Психолого педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю Хвороби маленьких дітей Здоров'я дітей

Психолого-педагогічна характеристика 1 розумової відсталості


Вивченням розумової відсталості займаються не тільки олиго - френопедагогі, а й психологи, невропатологи, психіатри, генетики, ембріологи. Статистика всіх країн світу показує, що число людей з цим видом аномалій не зменшується, звідси - актуальність проблеми корекції порушення розвитку дітей.
Дослідженнями Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, К. С. Лебедінской,
В. І. Лубовского, М. С. Певзнера, Г. Е. Сухарева та інших дають підстави відносити до розумової відсталості тільки ті стани, при яких відзначається стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, викликане органічним ураженням кори головного мозку.
Розумова відсталість - це не просто «малу кількість розуму», це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому. У розумової відсталих дітей є грубі зміни в умовно-рефлекторної діяльності, розбалансованість процесів збудження і гальмування, порушення взаємодії сигнальних систем. І як наслідок - аномалія психічного розвитку дитини, що включає: недорозвинення пізнавальних процесів, і перш за все - сприйняття відзначається також вузькість обсягу сприйняття, фрагментарний характер сприйняття і низька активність цього процесу безсистемне мислення, при якому вичленяються лише найбільш помітні частини предметів, не встановлюються зв'язки між окремими частинами предметів і окремими предметами порушення пам'яті труднощі у відтворенні образів сприйняття уявлень: фрагментарність, недіфференцірова ність образів заважає розвитку пізнавальної діяльності дефекти всіх сторін мови (фонетичної, лексичної, граматичної) утруднений звукобуквенний аналіз і синтез, сприйняття і розуміння мови знижена потреба в мовному спілкуванні недоліки уваги (мала стійкість, труднощі розподілу, уповільнена переключення) особливо страждає довільне увагу: якщо робота нецікава, діти її просто кидають вони не можуть довго ні на чому зосередитися
порушення емоційно-вольової сфери (недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань, переживання неглибокі і нестійкі, апатія може зненацька змінюватися ейфорією) порушення діяльності: несформованість навичок навчальної діяльності, недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності невміння співвіднести отримані результати з раніше поставленим завданням і оцінити результат некритичний - ність до своєї роботи.
Всі ці особливості дітей носять стійкий характер, тому що є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, під час пологів та ін.).
Необхідно відрізняти розумову відсталість від подібних з нею станів. неуспішність у школі неадекватна розумової відсталості, так як одна з поширених причин неуспішності - непідготовленість дітей до шкільного навчання. несприятливі умови життя дитини в сім'ї теж сприяють неуспішності астенічний стан дитини, викликане його тривалою хворобою і призводить до швидкої стомлюваності, ослаблення пам'яті, уваги затримка психічного розвитку (ЗПР) теж впливає на успішність в перші роки навчання дитини (якщо при олігофренії спостерігаються тотальність і ієрархічність ураження психічних процесів, то при ЗПР тільки окремі процеси порушені або вражені) порушення діяльності аналізаторів створюють труднощі у пізнавальній дея ельності дітей і в школі породжують неуспішність (дефекти зору, слуху, дальтонізм) розлади мови (при збереженому слуховому аналізаторі може страждати фонематичний слух, звідси - нечітке сприйняття зверненої мови, невміння розрізняти подібні звуки, складності в звукобуквенном аналізі) при нормальному інтелекті цей варіант легко виявляється при виконанні завдань, що не вимагають участі мови.


Складність визначення справжньої розумової відсталості полягає в тому, що на відміну від глухоти, сліпоти для розумової відсталості немає абсолютно об'єктивного критерію, такий шкали, за якою її можна було б виміряти

6.5.
Корекційна робота з розумово відсталими дітьми
Зміст і методика роботи з дітьми в кожному окремому випадку визначається фахівцем з урахуванням особистісних якостей дитини і його віку. Для стимуляції розвитку вищих психічних функцій дитини важливі такі форми роботи. Руховий розвиток дитини: зміцнення м'язів кисті рук, дрібної моторики пальців рук: ліплення з глини, пластиліну стискання гумового м'яча або груші розв'язування вузликів, відкривання і закривання бульбашок проколювання картону по точках і пунктирних лініях обведення по контурах або трафаретом штрихування, розфарбовування вирізання згинання паперу заняття мозаїкою вправи з пальцями. Для розвитку орієнтування в просторі рекомендуються: визначення правої-лівої сторони у себе, на своїй зображенні в дзеркалі, на зображенні визначення координат предмета по відношенню до дитини орієнтування на площині аркуша паперу (зліва, справа, вгору, вниз, посередині і т. Д. ) симетричне замальовування предмета, сприйняття «зашумлених» предметів, букв, цифр складання фігур з паличок, смужок за зразком, по пам'яті. Для розвитку пам'яті корисні ігри типу: знайти пред'явлені фігури, предмети в числі інших викласти візерунок по пам'яті повторити слова, цифри тренування навмисного запам'ятовування. Розвитку всіх видів мислення сприяють заняття малюванням (тематичним, з натури, декоративним, по уяві) ліплення аплікація конструювання.
Ці заняття розвивають і сенсорні здібності дитини, пробуджують пізнавальні інтереси.
В процесі всіх занять необхідно розвивати і коригувати мова дітей, формувати планувальну і регулюючу функції мови.
Корекційна робота повинна бути спрямована на корекцію всієї особистості, а не на розвиток окремих психічних процесів. Вона повинна включати всі форми средового, особистісного та колективного впливу на дитину і може бути представлена наступними прийомами:
розвиток інтелекту з опорою на «зону найближчого розвитку» розвиток в адекватному темпі розвиток трудових навичок і умінь (прикладних навичок) розвиток по відкоригованої програми залучення в цікаву діяльність, що розвиває інтелект (гри) усунення некомфортності серед однолітків вплив через емоційну сферу, в тому числі музику пояснення матеріалу в цікавій формі сприймали тание в повній сім'ї (з іншими дітьми) нестандартні форми навчання (кросворди, головоломки, шаради і т. п.) гнучка система контролю знань і їх оцінки.

Психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю

Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі.

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. В рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, настільки сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що у дитини вже є завойована громадська позиція йому нічого досягати. Для того щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значущу мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності в процесі розвитку дитини не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення.

Молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити в свої сили.

Порушення інтелекту і розумова відсталість зазвичай виявляються і діагностуються рано, до року або в найперші роки життя дитини, проте ступінь дефекту, його структура, темп і характер розвитку у кожної дитини можуть мати значні індивідуальні особливості.

Спільними рисами для всіх дітей з порушенням інтелекту крім їх пізнього розвитку і зниження розумових здібностей є також порушення всіх сторін психіки: моторики, сенсорики, уваги, пам'яті, мови, мислення, вищих емоцій.

Недорозвинення рухової сфери дітей з порушенням інтелекту виражається в порушеннях і слабкості статистичних і локомоторних функцій, координації, точності і темпу довільних рухів. Рухи дітей уповільнені, незграбні, вони погано бігають, не вміють стрибати.

Моторна недостатність у різних груп даної категорії дітей проявляється по-різному. При олігофренії гальмівного типу рухове недорозвинення знаходять в бідності, одноманітності рухів, різкою сповільненості їх темпу, млявості, незручності, незграбності. У глибоко відсталих дітей з переважанням процесу збудження, навпаки, відзначається підвищена рухливість, але їх руху не цілеспрямовано і безладні, вони не можуть виробляти послідовні, координовані дії, часто така дитина не може самостійно обслужити себе.

Увага дітей з порушеними функціями інтелекту завжди в тій чи іншій мірі порушено: його важко залучити, воно малоустойчива, діти легко відволікаються. Їм властива крайня слабкість активної уваги, необхідного для досягнення заздалегідь поставленої мети. Спостереження за розумово відсталими дітьми в процесі навчально-виховної роботи і практики їх експериментального навчання свідчать про значні потенційні можливості розвитку уваги цих дітей. При створенні сприятливих умов і дотриманні специфіки роботи вже в кінці першого року навчання більшість учнів активно включаються в навчальний процес, виконують інструкції вчителя, переключаються з одного виду посильної діяльності на інший.

Для дітей даної категорії характерно поверхове, глобальне сприйняття, т. Е. Сприйняття предметів в цілому, вони не застосовують аналізу сприйманого матеріалу, його порівняння.

Для мислення учнів з порушенням інтелекту характерні ще більшою мірою ті ж риси, що і для сенсорної діяльності: безладність, безсистемність наявних уявлень і понять, відсутність або слабкість смислових зв'язків, труднощі їх встановлення, інертність, вузька конкретність мислення і надзвичайна ускладненість узагальнень. Діти здатні лише до самих елементарних узагальнень. Вони можуть встановити відмінності між окремими предметами при навчанні здатні об'єднати предмети в певні групи (одяг, тварини та ін.). Однак відмінності між окремими предметами і явищами встановлюються ними тільки в межах конкретного при необхідності відволікання від конкретної ситуації вони стають безпорадними. Понятійні узагальнення у дітей з порушенням інтелекту утворюються з великими труднощами, часто замінюються ситуаційними узагальненнями або відмовою від будь-якого узагальнення. Такі діти не можуть розташувати по порядку картинки, на яких в певній послідовності зображені події вони кладуть їх безладно, без урахування зображеного змісту. Скласти зв'язну розповідь з декількох сюжетних картинок діти також не можуть.

З особливою яскравістю недоліки мислення розумово відсталих дітей виявляються при навчанні грамоті або рахунку. Такі діти можуть навчитися читання, однак осмислити текст багато з них не в змозі. Вихованці не можуть узагальнити прочитане, у них спостерігається яскраво виражена фрагментарність сприйняття, через що пропозиції тексту виявляються логічно не пов'язаними між собою. Допущених помилок діти не помічають, і, відповідно, не можуть їх виправити. Це говорить про неусвідомлену, механічному засвоєнні матеріалу.

Розумово відсталі діти опановують порядковим рахунком і виробляють за допомогою наочних засобів арифметичні дії, але абстрактний рахунок навіть в межі першого десятка їм, як правило, недоступний.

Особливо великі труднощі діти з порушенням функцій інтелекту відчувають при вирішенні завдань. Вони насилу утримують в пам'яті умову задачі, не можуть встановити потрібних смислових зв'язків і зісковзують на виконання окремих арифметичних дій [14, с.37].

З віком і в результаті навчання у дітей накопичуються уявлення і елементарні поняття, але вони мало пов'язані між собою. Їх судження дуже бідні, не самостійні: вони повторюють запозичене від оточуючих їх людей без переробки на основі власного досвіду. Багато що в їх судженнях є простим наслідуванням.

Пізнання психологічних механізмів інтелектуальної неспроможності розумово відсталих дітей дозволило б вирішувати багато найважливіших питань корекції їх розвитку. Деякі дослідники намагаються розкрити ці причини і роблять певні теоретичні висновки.

У дослідженні інтелектуальної сфери розумово відсталих дітей, крім того, що констатується низький рівень розумового розвитку цих дітей, підкреслюється також "різке зниження психічного тонусу", "негативізм, ускользание від зовнішніх подразнень, неуважність, психічна пасивність". Ці риси "неприйняття завдання" відзначаються в дослідженнях Н. І. Волохова, І. М. Соловйова, А. Н. Граборова.

У дослідженнях зарубіжних вчених, присвячених мисленню мови розумово відсталих дітей, зокрема, вивчалися можливості цих дітей робити операцію розрізнення, спираючись на принцип класифікації. Були зроблені наступні висновки. По-перше, здібності, які беруть участь у використанні сенсорного досвіду, безумовно, недостатні. По-друге, матеріал, в якому існують логічні зв'язки, заучується швидше, ніж механічний. По-третє, у дітей утруднений початковий етап виконання завдання: процес з'ясування, виділення потрібних ознак може зайняти тривалий час.

Таким чином, на основі експериментальних спостережень вчені рекомендують використовувати ряд прийомів, які сприяють формуванню розумової діяльності дітей з порушенням інтелекту: варіювати пропонований матеріал застосовувати словесне підкріплення при виділенні характерних ознак предметів включати мовної компонент як необхідна умова виконання завдання.

У тісному зв'язку з грубими порушеннями інтелекту знаходиться глибоке недорозвинення мови. Перш за все, поява мови, як правило, сильно запізнюється. Ступінь недорозвинення мови найчастіше відповідає ступеню загального психічного недорозвинення. У молодшому віці діти погано, примітивно розуміють чужу мову. Вони вловлюють тон, інтонацію, міміку говорить і окремі опорні слова, пов'язані здебільшого з їх безпосередніми потребами. Надалі розуміння зверненої мови, їх пасивний словник розширюється і збагачується, однак розуміння залишається обмеженим і пов'язаним тільки з особистим досвідом дитини. Відсутність мови компенсується жестами, нечленороздільними звуками, своєрідними словами, в які діти вкладають цілком певний сенс [14, с.43].

Виявлено, що пам'ять розумово відсталих дітей відрізняється малим об'ємом і значною кількістю спотворень при відтворенні матеріалу. Логічна і механічна пам'ять знаходяться на однаково низькому рівні.

Всі порушення і дефекти, властиві дітям з порушеною функцією інтелекту, з усією повнотою і яскравістю проявляються в їх трудової діяльності: часто вони не можуть змінити свою діяльність відповідно до нової інструкції. Вони вважають за краще одноманітне повторення одних і тих же завчених ними операцій. Створюється так званий відсталий стереотип, який насилу долається в незнайомій обстановці

Особливості особистості розумово відсталих дітей описані в клініко-психологічних і експериментально-психологічних роботах М. С. Певзнера, Г. Е. Сухарева та інших дослідників. На їхню думку, типовими рисами особистості цих дітей є відсутність ініціативи і самостійності. Емоції виявляють відносну безпеку. Багато з них чутливі до оцінки своєї особистості іншими людьми. Спонукати таких дітей до діяльності, яка не зачіпає їх вузьких інтересів, вкрай важко. Якщо це вдається, то виникає при цьому спонукання відрізняється слабкістю і швидко вичерпується.

В ході вивчення самооцінки розумово відсталих дітей встановлено, що вони ставлять себе зазвичай на перше місце, на друге - свого товариша, на третє - дорослої людини. Це пояснюється тим, що ці діти краще розуміють один одного, між ними можливо колективне спілкування, а осмислити інтелектуальну діяльність дорослої людини вони не можуть.

Таким чином, психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням інтелекту дозволяє говорити про них як про особливу групі дітей, основними рисами якої є психофізіологічний дефект і найчастіше виражені органічні порушення.

Порушення інтелект школяр

Висновки до Главі 1

Поняття «розумова відсталість» об'єднує численні і різноманітні форми патології, які проявляються в найбільшій мірі в недоліках розумової діяльності, недорозвинення і своєрідність якої займає центральне і визначальне місце в загальному недорозвитку психіки дитини.

За медичною класифікацією розумово відсталі діти диференціюються за ступенем, місця і вираженості порушень центральної нервової системи (дебільність, імбецильність, ідіотія). Виділяються типові та атипові, ускладнені і неускладнені форми розумової відсталості (М. Г. Блюміна, К. С. Лебединська, Є. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарєва). В даний час ця градація приведена у відповідність з міжнародною класифікацією поділу розумової відсталості на легку, середню або виражену, важку і глибоку.

Дані психологічних досліджень показують, що для розумово відсталих дітей характерна недостатність, що охоплює психіку в цілому і, особливо, пізнавальну діяльність. Порушення процесів сприйняття, пам'яті, мислення, мовлення - все це відрізняє розумово відсталих дітей від їхніх однолітків з нормальним інтелектуальним розвитком.

Якщо Ви помітили помилку в тексті виділіть слово і натисніть Shift + Enter

Психолого-педагогічна характеристика дітей з розумовою відсталістю

Численну групу дітей з відхиленнями у розвитку складають розумово відсталі діти. До цієї категорії відносяться діти, у яких внаслідок органічно обумовленого недорозвинення або раннього пошкодження головного мозку відзначається загальне психічне недорозвинення з переважанням інтелектуального дефекту. Причому дане порушення носить стійкий, необоротний, непрогрессірующій характер і веде до труднощів соціальної адаптації.

Розумово відсталі діти істотно відрізняються один від одного і діляться на дітей-олігофренів і дітей з деменцією.

Розвиток розумово відсталого дитини здійснюється на аномальної основі, що обумовлює його повільність, своєрідні риси і значні відхилення від нормального розвитку.

Всі розумово відсталі діти мають яскраво виражене недорозвинення пізнавальної сфери.

Мислення розумово відсталих дітей характеризується пасивністю, некритичність, інертністю, порушенням всіх розумових операцій. Основний недолік сприйняття розумово відсталих - порушення узагальненості. Відзначається також уповільнений темп, вузькість обсягу, порушення вибірковості. Для уявлень розумово відсталих характерні недифференцированность, фрагментарність, поверхневий характер. Пам'яті розумово відсталих властиво зниження продуктивності всіх її основних процесів. Запам'ятовування матеріалу характеризується низькими обсягом і точністю збереження - неміцністю відтворення - низьким об'ємом, спотворенням і привнесениями. Найбільш порушеною є смислова пам'ять. Увага розумово відсталого дитини страждає через труднощі залучення до об'єкта, слабкості концентрації, нестійкості. Властиві праця-кістки розподілу, сповільненість перемикання. Пізнавальні інтереси недорозвинені. Розвиток мови розумово відсталих дітей характеризується значною затримкою. Страждають всі сторони мови: фонематическая, лексична, граматична. У дітей з умственнод відсталістю відзначаються труднощі звукобуквенного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови, в результаті чого спостерігаються різні види розладів листи, труднощі оволодіння технікою читання.

Розумова відсталість характеризується не тільки порушенням пізнавальної діяльності дитини, але і своєрідністю розвитку його особистості.

Розумово відсталим дітям властива емоційна незрілість, емоції носять поверхневий, нестійкий, полярний характер. Елементарні фізіологічні по-

Требности у них переважають над духовними. Мотиви у розумово відсталих недостатньо усвідомлені, бідні за змістом. Практично відсутня самостійність, характерний брак волі. Самооцінка розумово відсталих неадекватна (завищена або занижена). Такій дитині властива некритичність при оцінці власних дій і вчинків. Формування вищих духовних почуттів утруднено. Потреба в спілкуванні слабо виражена. Взаємини розумово відсталих носять ситуативний, нестійкий характер. Хоча розумова відсталість розглядається як явище необоротне, це не означає, що воно не піддається корекції. Спостерігається позитивна динаміка в розвитку розумово відсталих дітей при правильно організованому корекційно-педа-гогіческом впливі в умовах спеціальних (коррек-ційних) установ.

30. Визначення поняття «розумова відсталість», її відмежування від подібних станів

Розумова відсталість - це стійке необоротне порушення психічного (в першу чергу, інтелектуального) розвитку, пов'язане з органічно обумовленим недорозвиненням або рано ушкодженням головного мозку.

У наведеному вище визначенні знайшли відображення дослідження Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, К. С. Лебединської, М. С. Певзнер, Г. Є. Сухарева. На думку даних авторів, до істотних ознаками поняття «розумова відсталість» відносяться:

1) органічна обумовленість порушень психи
чеського розвитку

2) стійкість порушень, їх незворотність до норми

3) порушення переважно пізнавальної сфери.
Однак дане визначення, хоча і відображає сутність

Явища розумової відсталості, проте при цьому є далеко не єдиним і вимагає деяких уточнень.

В останні роки відбулися серйозні зміни в розумінні розумової відсталості, її причин, ступенів і форм, діагностики та ін, Поступово формується напрямок, прихильники якого намагаються у визначенні розумової відсталості уявити сукупність факторів: етіологічних (причинних), клінічних, психологічних, соціокультурних, поведінкових і ін. Приклад такого визначення дає Д. Н. Ісаєв, позначаючи розумову відсталість як сукупність етіологічно різних (спадкових, вроджених і набутих в перші роки життя) НЕ прогресуючих патологічних станів, що виражаються в загальному психічному недорозвитку з переважанням інтелектуального дефекту і призводять до утруднення соціальної адаптації.

Таким чином, незалежно від особливостей того чи іншого визначення розумової відсталості в ньому завжди в порівнянні з нормальним розвитком відзначаються два моменти: раннє виникнення інтелектуальної недостатності і порушення адаптаційного поведінки. Однією з найважливіших завдань психолого-педагогічної діагностики є відмежування розумової відсталості від подібних з нею станів.

Головна плутанина відбувається при підміні понять «розумова відсталість» і «олігофренія». До сих пір в клінічній психіатрії терміни «розумова відсталість» і «олігофренія» використовуються як синоніми, хоча вони не є такими. Поняття «розумова відсталість» слід визнати більш широким, так як воно відноситься до всієї категорії пацієнтів з ранньої інтелектуальною недостатністю, т. Е. Включає в себе дітей і з олігофренією, і з деменцією. При діагностиці не грубих форм розумової відсталості (олігофренії певною мірою дебільнос-ти) у дітей дошкільного віку часто виникають труднощі відмежування цього порушення від затримки розумового розвитку (ЗПР). Головна відмінність ЗПР від розумової відсталості полягає в оборотності наявних у дитини особливостей розвитку. Крім того, діти з

ЗПР на відміну від розумово відсталих здатні приймати допомогу, засвоювати принцип рішення і переносити його на аналогічні завдання.

Незважаючи на схожість словосполучень «відставання в розумовому розвитку» і «розумова відсталість», це не одне і те ж. Перше може бути характерно для дітей з ураженням або недорозвиненням діяльності аналізаторів. Але оскільки органічного ураження головного мозку у таких дітей немає, то можна з повною впевненістю заперечувати у них розумову відсталість.

Психолого-педагогічна характеристика розумово відсталої дитини

Воей віртуозною подражательностью. Більшість з них легко піддаються навіюванню і в той же час упертий опір всьому новому і всякому впливу на них. Таким чином, у цих хворих поєднується підвищена сугестивність з негативізмом, нестійкість в діяльності з великою інертністю і тугоподвижностью.

Емоції у дітей виявляють відносну безпеку. Багато з них чутливі до оцінки, яку їм дають оточуючі. Коли їх хвалять, вони бурхливо проявляють свою радість, при осудженні у них виникають образа, негативізм, вони можуть бути запальні, агресивні. Разом з тим в емоціях тяжелоотсталих відсутні різноманіття і диференційованість, дітям властиві відсталість, тугоподвижность емоційних проявів.

Особливості психічної діяльності важко розумово відсталих дітей, описані вище, характерні для всієї категорії цих дітей в цілому. Однак, оскільки важка розумова відсталість наслідок уражень центральної нервової системи (ЦНС), викликаних різними етіологічними факторами, цілеспрямоване медико-педагогічний вплив має враховувати ці відмінності. Діти, які страждають вираженими ураженнями ЦНС різної етіології, мають також і вельми різні психологічні особливості. Запорукою успіху педагога в роботі з ними можуть бути лише знання особливостей і можливостей кожної дитини та індивідуальний підхід до навчання і виховання цих дітей.

Деякі психолого-педагогічні спостереження і відомості доцільно описати, віднісши їх з окремими, найбільш характерними і часто зустрічаються формами важкої розумової відсталості.

2. Психологічні особливості важко розумово відсталих дітей різних клінічних груп

Діти з синдромом Дауна. Серед дітей з важкими порушеннями інтелекту значне місце займають ті, у яких діагностовано синдром Дауна. Це захворювання обумовлено хромосомною патологією, коли замість звичайних 46 в клітці людини утворюється 47 хромосом. Новонароджені з цим діагнозом зустрічаються з частотою 1: 600 900. Половина їх з'являється на світ з вродженими вадами серця. У спеціальних установах ці діти складають 30 і більше відсотків від загального складу вихованців. У дітей з синдромом Дауна своєрідний тип особи: вузькі очі з піднятими зовнішніми кутами, маленький, гудзичком ніс, рум'янець на щоках. Рот напіввідкритий, мова товстий, зі складками і глибокими борознами, зуби ерозірованний, рідко розташовані, череп менше звичайного, лоб скошений, пальці рук дуже короткі.

Багато з цих дітей страждають порушеннями слуху і зору. Частота приглухуватості у дітей-даунів значно вище (зустрічається в 60 80% випадків), ніж у дітей з іншими формами розумової відсталості.

Приблизно 50% дітей з синдромом Дауна мають ту чи іншу ступінь короткозорості і у 20% виявляється далекозорість. У них спостерігаються епікант, і такі порушення зорового аналізатора, як астигматизм, косоокість та ін. Ці особливості слід враховувати при організації навчального процесу та виборі методів навчання.

У літературі немає єдиного погляду на можливості розвитку дітей з синдромом Дауна. Одні автори, головним чином психіатри, вважають, що психічні процеси цих дітей формуються вкрай повільно і у більшості з них у віці 1214 років спостерігається зупинка в розвитку. У роботах ж дефектологів підкреслюється, що під впливом спеціального навчання у дітей з синдромом Дауна триває хоча і повільне, але певне вдосконалення мови, побутової орієнтації та особливо трудових навичок.

Які ж відмінності дітей-даунів і інших важко розумово відсталих? У дітей з синдромом Дауна в більшій мірі, ніж у інших вихованців з важкої інтелектуальною недостатністю, порушена моторика. Для них характерні незручність рухів, ходи, підвищена гнучкість суглобів. Виявлено значні затримки розвитку основних статичних функцій (утримання голови, сидіння, прямостояння, статичної координації), причому відзначається, що, ніж функції складніше, тим значніше зміщені терміни оволодіння ними. У цих дітей набагато різкіше виражені дефекти в збереженні навичок рівноваги і стійкості.

Діти з синдромом Дауна схожі з іншими важко відсталими в здатності візуально розрізняти форму предметів, значно гірше у них результати стереогностіческого розпізнавання об'єкта. Пояснюють це явище більш грубим недорозвиненням у дітей з синдромом Дауна тонких диференційованих рухів пальців рук.

У цій категорії дітей різкіше, ніж у інших важко розумово відсталих, виражено розбіжність між пасивним і активним словником. Останній набагато біднішими.

При переказі нескладних текстів діти з синдромом Дауна вживали іменників і дієслів в 2 рази, прийменників в 1,5 рази менше, ніж інші діти з важкою інтелектуальною недостатністю. Лише імена прикметники були використані групами глибоко відсталих в однаково малій кількості (А. Р. Маллер).

Дослідження, проведені в останні роки, показали, що у дітей-даунів не сформована вся мовна система, а не окремі її боку і функції. У цих дітей на дуже низькому рівні знаходиться одне з головних ланок в мовної комунікації діалогічне єдність. Незалежно від стану словникового запасу більшість з них не можуть підтримати бесіду (А. В. Альохіна, Г. В. Гуровец, Л. Д. Давидович). Грубе недорозвинення мови дітей з синдромом Дауна часто маскує справжнє з


Ротару :В 70 лет выгляжу на 45 благодаря простой методике...

Почему все аптеки молчат? Грибок ногтя боится как огня дешевого...

Алкоголику вместо кодирования подсыпьте незаметно 3-4 капли обычной…

Соломія Вітвіцька: живіт втягнувся за добу, вийшло 22 кг жиру! Їла це ...

Заросли папиллом на шее и в подмышках - признак наличия у вас...